Vertrouwen en zelfvertrouwen als kwaliteiten van ontwikkeling en leren

Wat vraagt ontwikkeling

De manier waarop we tot nu toe hebben gesproken over ontwikkeling van kinderen, over leren en onderwijzen, over leraar-leerling interacties in de klas en over de paradoxen in de school, biedt bouwstenen voor een hernieuwde discussie over de manier waarop scholen en leraren met kinderen omgaan, voor een hernieuwde discussie over pedagogisch klimaat. Laten we de uitgezette lijnen eens doortrekken.

Dynamisch beeld

Het beeld dat de moderne cognitief-psychologische literatuur van de mens tekent is een dynamisch beeld. Mensen zoeken competenties en doen van meet af aan een appèl op hun omgeving de kansen daarvoor te bieden. Mensen zijn uitgerust voor een actieve interactie met hun omgeving en laten in deze interactie hun wil en vermogen om zich te ontwikkelen blijken.

Proactief karakter

We spraken in dit verband over het proactieve karakter van ontwikkeling. Het is dit oorspronkelijke vermogen, het is deze kracht die opvoeders moeten beschermen èn uitdagen, anders stopt ontwikkeling en vervalt een kind tot apathie.

Ouders vatten deze taak meestal adequaat op of beter gezegd, leren snel er adequaat mee om te gaan als ze kinderen krijgen. De literatuur over de heel vroege ontwikkeling van gehechtheid van kind en opvoeders biedt een interessant inzicht in dit proces, dat men vereenvoudigd als volgt kan weergeven.

Wederzijdse responsiviteit

Kinderen wenden zich van begin af aan actief naar hun (sociale) omgeving en geven daarmee blijk van hun behoefte aan contact of beter, interactie met hun omgeving. Ouders proberen zo te reageren dat hun antwoord past bij de kennelijke behoefte van hun kind. Ouders proberen sensitief te worden voor de behoeften van hun kind zodat dit zich welbevindt, tevreden is.

Competent voelen

Past het antwoord van de ouders, dan kan het kind zich competent voelen. Het heeft bereikt wat het graag 'wilde'. Reacties van tevredenheid of welbevinden of nieuwe pogingen tot interactie van het kind kunnen bij de ouders een gevoel van competentie oproepen. Het lukt hen een tevreden kind te 'krijgen' en een kind dat op hen gericht is: bevestiging van competent ouderschap.

Aldus bevestigen kind en ouders elkaar in een proces dat beschreven wordt als wederzijdse responsiviteit. Meer precies en aansluitend bij wat we eerder bespraken als 'hoge verwachtingen' bevordert deze wederzijdse responsiviteit de ontwikkeling van wederzijdse verwachtingen en verwachtingen ten aanzien van jezelf, als kind en als ouder.

Vertrouwen en veiligheid

Als het lukt te bereiken wat je wil bereiken, doet dit de verwachting ontstaan dat het de volgende keer opnieuw lukken zal: vertrouwen in de beschikbaarheid van de ander en vertrouwen in jezelf, vertrouwen en zelfvertrouwen, de twee benen van een mens om op te staan, zoals de Nijmeegse psychologe Marianne Riksen-Walraven het uitdrukt. Hiermee is nader gepreciseerd wat in de pedagogische literatuur 'veiligheid' wordt genoemd. Niet alleen overigens veiligheid voor het kind, maar ook ervaring van veiligheid voor de ouders.

Overweging

Ga voor jezelf eens na hoe wederzijds responsief de communicatie is met leerlingen in je klas die je graag mag.

Het zelf-ander onderscheid

Simultaan aan deze ontwikkeling gaat de ontwikkeling van het zo wezenlijke zelf-ander onderscheid, de ontwikkeling van de autonomie van het kind.

De groeiende ervaring van het zelf-ander onderscheid is van het kind uit gezien mogelijk op basis van vertrouwen in eigen kunnen en vertrouwen in de beschikbaarheid van de ander, de ouder, ook als deze niet aanwezig is. Van de ouders uit gezien is vertrouwen in de ontwikkeling van hun kind noodzakelijk, willen zij afstand kunnen nemen. Ouders laten hun kinderen los.

Dubbele cyclische relatie

Dit vertrouwen in hun kind is weer gebaseerd op zelfvertrouwen van ouders, dat deels weer wordt gevoed door de kennelijke competenties van hun kind (indien deze niet vanzelfsprekend verschijnen, bijvoorbeeld in geval van zwakzinnigheid) kan dit zelfvertrouwen van ouders zwaar op de proef worden gesteld). De basis van een groeiend zelf-ander onderscheid wordt aldus gevormd door een dubbele cyclische relatie van vertrouwen en zelfvertrouwen.

Vertrouwen en zelfvertrouwen

Vertrouwen in de ander en zelfvertrouwen van het kind en vertrouwen in de ander en zelfvertrouwen van de ouder veronderstellen elkaar. De ouders voeden het vertrouwen van het kind en ontlenen aan het ontstane vertrouwen van het kind zelfvertrouwen en andersom.

Overigens houdt dit niet in dat hun relatie op alle niveau's symmetrisch is, dit wil zeggen ontwikkelingspsychologisch en pedagogisch kunnen hun posities en verantwoordelijkheden verschillend zijn.

Veilige gehechtheid

Op basis van een veilige gehechtheidsrelatie die aldus kan ontstaan, is het kind in staat tot effectieve exploratie van zijn wereld, die tot nieuwe competenties voert. Dit brengt ons bij de verwevenheid van het emotionele en het cognitieve leven.

Overweging

Een goed begrip van het zelf-ander onderscheid en van de ontwikkeling ervan is niet eenvoudig. Wel zal duidelijk zijn hoe belangrijk het is om kinderen niet afhankelijk van je te maken. Zoals we bij het bespreken van de drie motivationele basisbehoeften hebben gezien is dit voor leraren gemakkelijker gezegd, dan gedaan.

Anderzijds weten we ook hoe groot belang leraren hechten aan zelfstandigheid van leerlingen. Maar in hoeverre is dit meer ingegeven door de organisatorisch belasting van leraren in de klas, dan door begrip van de noodzaak dat kinderen het zelf moeten leren doen, autonome mensen moeten worden?

Emotie en cognitie gaan altijd samen

Leraren hebben in hun opleiding het begrip exploratie leren kennen tijdens hun lessen ontwikkelingspsychologie. Het begrip wordt in de leerboeken gebruikt om de onderzoeksdrang en de onderzoeksactiviteiten van het jonge kind aan te duiden. Het begrip heeft een brede betekenis en verwijst naar wat we het pro-actieve karakter van ontwikkeling noemden.

Intentioneel leren

De mens is uit op kennis en vaardigheden, wil leren. Later, in school, laat men dit leren niet meer alleen aan de spontaneïteit van het kind over, maar wordt het kind gevraagd doelgericht of intentioneel te leren. Iets anders dan exploratie wordt leren daarmee echter niet en de basisvoorwaarde voor een succesvol verloop hiervan verandert ook niet, namelijk de zin of de motivatie. En hierop kan men rekenen als er van voldoende zelfvertrouwen, van vertrouwen in eigen competenties en van vertrouwen in anderen sprake is.

Dit (zelf)vertrouwen heeft zich, zoals we al eerder zagen, ontwikkeld vanuit de wederzijdse responsiviteit tussen kind en opvoeders, waarin geleidelijk meer ruimte ontstaat de dingen alléén te doen en te ervaren dat je het ook alleen kàn.

Competentiebeleving

Exploratie of leren vraagt derhalve niet alleen een goede omgeving, goede instructie en materialen bijvoorbeeld en voldoende tijd, het vraagt van de leerling ook de ervaring dat hij het aankan. Dit vind zijn oorsprong in een veilige gehechtheidsrelatie die het kind tevens de gelegenheid bood zichzelf als zelfstandig individu te onderscheiden.

Men kan de ervaring van vertrouwen en zelfvertrouwen terugvoeren op de ervaring van beschikbaarheid (om te ondersteunen) van anderen. Je kan en je durft het alleen omdat je 'weet' dat belangrijke anderen (ouders, leraren) er zijn en dat je op hen kan rekenen.

Leren met zelfvertrouwen

Concluderend zouden we willen formuleren: de kwaliteit van ontwikkeling en leren wordt door (zelf)vertrouwen als emotionele grondervaring mede bepaald. Leren zonder (zelf)vertrouwen mist motivationele kracht en dooft vanzelf uit (aandacht en concentratie verdwijnen). Leren met (zelf)vertrouwen drijft zichzelf aan en bevestigt zichzelf met zijn resultaten.

Het proces van ontwikkeling van een veilige gehechtheidsrelatie en een daarop gebaseerde effectieve exploratie verloopt uiteraard niet zo schematisch als hier geschetst. Het is complex, gaat met vallen en opstaan van kinderen en ouders.

Emotionele verwaarlozing

Voor sommige kinderen verloopt het niet voorspoedig, zij worden geconfronteerd met inconsequent of onvoorspelbaar gedrag van hun opvoeders of treffen opvoeders die geen relatie kunnen aanbieden. In beide gevallen vinden de kinderen geen zekerheden. In het laatste geval spreken we van emotionele verwaarlozing. Leven wordt hier overleven, exploratie wordt hier exploitatie van de omgeving, bekend uit het onderwijs aan zeer moeilijk opvoedbare kinderen.

Aan deze kinderen valt anderzijds het duidelijkst te observeren hoe nauw cognitie en emotie verbonden zijn, hoezeer de kwaliteit van ontwikkeling en leren, met andere woorden exploratie, bepaald wordt door de relationele of emotionele geschiedenis van een kind en de emotionele kwaliteit van de actuele situatie waarin het verkeert.

Sociaal-emotionele en cognitieve ontwikkeling zijn inclusief

Tegen deze achtergrond krijgen we een andere kijk op wat in de school gebruikelijk onder sociaal-emotionele ontwikkeling wordt verstaan. Scholen vragen regelmatig om meer aandacht voor dit aspect van de ontwikkeling en zoeken ideeën en programma's. Scholen en individuele leraren verwijzen dan meestal naar de gedrags-, aandachts- en motivatieproblemen van hun leerlingen. Zij zijn bovendien van mening dat dit soort problemen toeneemt in tal en ernst.

In deze discussie wordt de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen echter losgemaakt van de cognitieve ontwikkeling. De veronderstelling hierbij is dat leren in school tot stand komt op basis van het didactische proces. Dit wordt verstoord door gedrags-, aandachts- en motivatieproblemen, oorzaken van buiten.

Gedrags-, aandachts- en motivatieproblemen zijn echter eerder onderdeel van het didactisch proces en als zodanig een opgave voor de leraar. Het is in beginsel niet logisch om te veronderstellen, dat lastig of onaangepast gedrag van leerlingen niets met het onderwijs te maken heeft.

Denk bijvoorbeeld aan de verwachtingen van leraren en leerlingen naar elkaar en hun betekenis voor de motivatie (kwaliteit van leren en ontwikkeling) van de leerling. Sociaal-emotionele ontwikkeling en cognitieve ontwikkeling kunnen niet los van elkaar gezien worden, ze bepalen elkaars kwaliteit.

De sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen is per definitie op elk moment van het onderwijs aan de orde, zoals ook het omgekeerde het geval is. De nog wel eens gehoorde uitspraak dat de school er is "om te leren" (lezen, schrijven, enz.) is dan ook een discussiestopper en getuigt van weinig inzicht in wat daar feitelijk gebeurt.

We zullen de inclusiviteit van sociaal-emotionele en cognitieve ontwikkeling in een volgend artikel uitwerken in een nadere beschouwing van het begrip pedagogisch klimaat.

Overweging

In onze verlegenheid om een goede definitie te vinden voor de sociaal-emotionele problemen in onze scholen zoeken wij naar programma's die dit beloven te ontwikkelen. Kunnen wij in school niet meer opvoeden?

Deze artikelenserie is een geredigeerde en geactualiseerde versie van de brochure 'Over denken en doen'.