Vrijheid van onderwijs: essentieel voor vorming van kinderen en jongeren

Vrijheid van onderwijs gaat alle scholen aan. Het betreft de handelingsruimte van scholen om vorm en inhoud te geven aan de levensbeschouwelijke vorming van kinderen en jongeren.

Toekomst van artikel 23

Vrijheid van onderwijs is een onderwerp dat in Nederland bij vlagen ook vanuit de politiek veel aandacht krijgt, zeker in tijden van verkiezingen en/of kabinetsformaties. Het politieke debat richt zich dan veelal op de toekomst van artikel 23. Dit grondwetsartikel zorgt er niet alleen voor dat we in Nederland vrijheid van onderwijs hebben, maar waarin ook is vastgelegd dat de overheid zorg dient te dragen voor het onderwijs.

De huidige formulering van artikel 23 is, in hoofdlijn, inmiddels ruim 100 jaar oud. Reden voor onder meer de Onderwijsraad, formeel adviesorgaan van de overheid, om dit najaar met een advies richting de overheid te komen. Hoe verhouden actuele spanningen en dilemma’s in het onderwijs zich tot artikel 23? En hoe kan de overheid hier het beste mee omgaan?

In de aanloop naar het te verschijnen advies verschenen eind 2019 bij de Onderwijsraad al een zeer rijke notitie ‘Onderwijsvrijheid én Overheidszorg’ en een tiental ‘Wist u dat…?’ publicaties die samen een mooie basis vormen voor iedereen die meer wil weten over waar Vrijheid van onderwijs overgaat en wat er allemaal bij komt kijken. 

Omdat ‘de vrijheid van onderwijs’, ondanks alle beschikbare informatie, voor velen toch een redelijke ‘ver-van-mijn-bed-show’ is, wil ik in deze bijdrage stilstaan bij wat vrijheid van onderwijs voor de praktijk op school betekent.

In de beleving van velen gaat vrijheid van onderwijs over de mogelijkheid om religieuze scholen te hebben. Ik zal in dit artikel duidelijk maken dat de vrijheid van onderwijs veel meer inhoudt. Het gaat om de handelingsruimte van scholen om vorm en inhoud te geven aan de levensbeschouwelijke vorming van kinderen en jongeren.

Wat dit betekent en waarom het zo belangrijk is, werk ik in dit artikel uit. Daarbij zal ik betogen dat vrijheid van onderwijs niet, als een soort ‘kers op de taart’, een mooie toevoeging is, maar dat het van wezenlijk belang is en in feite de grondslag is van álle onderwijs. Ik eindig dan ook met een oproep aan álle scholen om (weer) meer invulling te geven aan vrijheid van onderwijs.  

Religieuze – versus levensbeschouwelijke vorming

Om goed te begrijpen wat ‘ruimte om vorm en inhoud te geven aan levensbeschouwelijke vorming’ inhoudt, is het belangrijk om te weten wat er onder levensbeschouwelijke vorming verstaan kan worden. Elders definieerde ik levensbeschouwing als ‘het telkens aan verandering onderhevige stelsel van impliciete en expliciete opvattingen en gevoelens van een individu met betrekking tot het menselijk leven’ (Bertram-Troost, 2006).

Het kan zijn dat God of goden een plekje hebben in de kijk die iemand op het leven heeft. Dan spreken we van een religieuze levensbeschouwing. Levensbeschouwing kan echter ook niet-religieus ingevuld worden, bijvoorbeeld seculier of humanistisch. In het verlengde van deze definiëring is levensbeschouwelijke vorming breder is dan religieuze vorming.

Onder religieuze vorming kan de socialisering in een specifieke religieuze traditie verstaan worden. Het gaat er dan om leerlingen te leren religieus te worden dan wel te zijn. In de godsdienstpedagogische literatuur wordt dit ook wel ‘teaching into’ genoemd. Levensbeschouwelijke vorming is echter breder en gaat om het stimuleren en bevorderen van de persoonsvorming of identiteitsontwikkeling van kinderen en jongeren op het terrein van zinvragen en zingeving.

In deze vorming speelt kennis over religies en levensbeschouwing een belangrijke rol (‘teaching about’), maar het gaat uiteindelijk nog een stap verder: Leerlingen worden gestimuleerd om op basis van de aangereikte kennis en inzichten vanuit diverse levensbeschouwelijke (en/of religieuze) tradities zichzelf verder levensbeschouwelijk te ontwikkelen. In deze variant, ook wel ‘teaching from’ genoemd, staat de vorming van kinderen en jongeren centraal.

De levensbeschouwelijke traditie(s) wordt/worden niet opgelegd, maar worden aangereikt als potentiële bronnen van zingeving waar ook kinderen en jongeren uit kunnen putten. Dat is, juist ook in onze tijd waarin velen op zichzelf teruggeworpen zijn om als ‘homo optionis’ (Beck en Beck-Gernsheim, 2002) uit een veelheid van opties eigen keuzes te maken en betekenis te geven aan het leven, van grote waarde.

En meer dan dat, ik zie het ook als een belangrijke vormingsopdracht van scholen: Scholen dienen plekken te zijn waar kinderen de wereld in al haar facetten kunnen ontmoeten, dusdanig dat ze aangemoedigd en uitgedaagd worden om zich met de wereld te verbinden (Biesta, o.a. 2015). Het in aanraking komen met verschillende manieren waarop mensen wereldwijd omgaan met zingevingsvragen en hoe ze daarbij putten uit rijke tradities van zingevingsbronnen hoort daar helemaal bij. 

In de praktijk van het onderwijs zien we dat de plek voor en inhoud van levensbeschouwelijke vorming sterk varieert, van school tot school. Vanuit de vrijheid van onderwijs staat het scholen namelijk vrij om hier hun eigen keuzes in te maken. Die vrijheid is er niet alleen voor bijzondere scholen die vanuit een specifieke religieuze traditie vormgeven aan hun onderwijs (zoals Christelijke of Islamitische scholen), maar is er ook voor bijzondere scholen die vanuit een onderwijskundig concept werken (‘algemeen-bijzonder’) én voor openbare scholen.

"Vrijheid van onderwijs gaat uiteindelijk om het fundamentele recht van mensen om hun leven vorm te geven vanuit hun diepste waarden en levensovertuigingen."

Neutraal onderwijs bestaat niet

Zo bezien is vrijheid van onderwijs, evenals de vrijheid van godsdienst, een principieel grondrecht. Het gaat om de ruimte om als school het pedagogisch-, onderwijskundig- en organisatorisch handelen expliciet te baseren op, dan wel geïnspireerd te laten zijn door, een bepaald mens- en wereldbeeld, ofwel een levensbeschouwing. Impliciet doen alle scholen dat. Mensen maken nu eenmaal hun keuzes en afwegingen op basis van het beeld dat ze hebben van zichzelf, de ander en de wereld.

"Vrijheid van onderwijs is de vrijheid om keuzes te maken op basis van een mens- en wereldbeeld."

Dit mens- en wereldbeeld heeft ook invloed op wat bestuurders, schoolleiders en docenten belangrijk vinden in onderwijs en de afwegingen die ze daar maken. Vragen als ‘waar zou onderwijs op gericht moeten zijn?’ en ‘wanneer kunnen we spreken van ‘goed onderwijs?’ laten zich niet vanuit een neutraal perspectief beantwoorden. In die brede zin is al het onderwijs levensbeschouwelijk geïnspireerd. Al is het door het momenteel zo dominant aanwezige neoliberale marktdenken…: Neutraal onderwijs bestaat niet. 

Indoctrinatie versus vorming

Feit is evenwel dat veel mensen zich lang niet altijd zo bewust zijn van hun mens- en wereldbeeld en hoe dat beeld hun denken en handelen mede richting geeft. Scholen maken ook lang niet altijd expliciet vanuit welk mens- en wereldbeeld zij hun onderwijs vormgeven. Denk bijvoorbeeld aan een impliciete dominante levensvisie zoals die aanwezig kan zijn binnen een school(team) of curriculum. Of aan het onbereflecteerd overdragen / doorgeven van waarden die dominant zijn in de samenleving. Wat mij betreft schuilt daar een belangrijk risico in. Namelijk het risico om onuitgesproken een bepaald mens- en wereldbeeld aan kinderen en jongeren mee te geven (zo niet op te leggen), zonder hen daarbij uit te nodigen en te stimuleren om zich op eigen wijze hiertoe te verhouden.

Extreem geformuleerd is er dan namelijk veeleer sprake van indoctrinatie dan van vorming. Pedagogisch gezien natuurlijk discutabel en onwenselijk. Het andere uiterste is pedagogische verwaarlozing: Waar, uit angst om leerlingen een bepaald mens- en wereldbeeld op te leggen de levensbeschouwelijke dimensie in het geheel niet aan bod komt in opvoeding en onderwijs, worden kinderen en jongeren aan hun lot overgelaten. Pedagogisch gezien is ook dit een grote misser, aangezien ook verwaarlozing de beoogde vrijheid van het kind, om ‘als ik in de wereld te verschijnen’, niet dient.  De mens is op opvoeding aangewezen (Langeveld) en heeft hulp nodig om de wereld te kunnen begrijpen en (in alle voorlopigheid) antwoorden te leren vinden op existentiële vragen. Mijns inziens ligt hier een belangrijke taak. Niet alleen voor ouders, maar ook voor onderwijs.

"Een onuitgesproken mensbeeld aan leerlingen overdragen is geen vorming maar indoctrinatie".

Leerlingen helpen om de wereld te kunnen begrijpen gebeurt óók daar waar scholen, wederom vanuit de vrijheid van onderwijs, de ruimte nemen om niet mee te gaan in het door anderen aangedragen, zo niet opgelegde, mens- en wereldbeeld. De Franse pedagoog Meirieu (2007) spreekt in dit verband kernachtig over ‘le devoir de résister’ ofwel de ‘plicht om weerstand te bieden’. De plicht om, met het oog op de vrijheid van leerlingen, weerstand te bieden richting zowel ouders als samenleving.

Scholen hebben niet alleen de ruimte maar ook de pedagogische plicht om een tegengeluid te laten klinken. Geïnspireerd door uiteenlopende (al dan niet religieuze) levensbeschouwingen kunnen scholen en individuele docenten tegengeluiden bieden. Zo kunnen zij leerlingen ervan bewust maken dat er verschillende manieren zijn om naar de wereld en zichzelf te kijken: Het economisch maakbaarheidsperspectief is niet de enige manier.

De vrijheid van onderwijs geeft scholen de ruimte weg te blijven uit, of voor het eerst of opnieuw weg te gaan van, een schoolklimaat dat gericht is op economisch gewin en efficiëntie. Een school is immers geen leerfabriek en leerlingen zijn geen robots die, als objecten, naar believen geprogrammeerd kunnen worden (Meirieu, 2021). Leerlingen zijn mensen, subjecten die als handelende individuen elk op hun eigen wijze de uitdaging hebben om zich te verbinden met de wereld en daarin staande te blijven (Biesta, o.a. 2015). 

Om dat bewustzijn levend te houden en nieuw leven in te blazen én binnen de context van onderwijs de ruimte en vrijheid voor vorming en menswording van kinderen en jongeren te blijven opeisen en waarmaken, is vrijheid van onderwijs onmisbaar. Voor álle scholen, bijzonder én openbaar, ligt er daarom een belangrijke opdracht om (weer) meer invulling te geven aan de vrijheid van onderwijs. Om zo dusdanig vorm te geven aan onderwijs dat kinderen en jongeren, in alle ruimte en vrijheid, kunnen ontdekken hoe zij voor de toekomst van ons land en onze wereld van betekenis willen en kunnen zijn.  

"De vrijheid van onderwijs geeft scholen de ruimte weg te blijven uit een schoolklimaat dat gericht is op economisch gewin en efficiëntie."

Bronnen

- Beck, U. and Beck-Gernsheim E. (2002). Individualisation. Institutionalized Individualism and its Social and Political Consequences. Sage. 

- Bertram-Troost, G.D. (2006). Geloven in bijzonder onderwijs. Levensbeschouwelijke identiteitsontwikkeling van adolescenten in het voortgezet onderwijs. Zoetermeer: Boekencentrum.

- Biesta, G. (2015) Persoonsvorming of subjectificatie? Een poging tot verdere verheldering. Geraadpleegd op 08-09-2021, van https://wij-leren.nl/persoonsvorming-subjectificatie.php

- Onderwijsraad (2019). Adviezen in voorbereiding. Geraadpleegd op 15-09-2021, van https://www.onderwijsraad.nl/adviezen/adviezen-in-voorbereiding/adviezen-in-voorbereiding/vrijheid-van-onderwijs

- Onderwijsraad (2019). Notitie Onderwijsvrijheid én overheidszorg. Geraadpleegd op 15-09-2021, van https://www.onderwijsraad.nl/adviezen/publicaties/publicaties/2019/12/9/notitie-onderwijsvrijheid-en-overheidszorg

- Meirieu, P. (2007). Pedagogiek. De plicht om weerstand te bieden. Uitgeverij Phronese.

- Meirieu, P. (2021). Frankenstein en de pedagogiek. Over de mythe van maakbaarheid in opvoeding en onderwijs. Uitgeverij Phronese.