Leesonderwijs: begin pas als het kind aan lezen toe is

Het artikel ‘Aap Noot Mis’ (NRC-Handelsblad Weekendbijlage, 1-2-2020) zet vijf maatregelen op een rij die naar de mening van deskundigen nodig zijn om de leesvaardigheid te verbeteren en het leesplezier te verhogen. Die vijf maatregelen zijn nodig, maar onvoldoende. Een zesde maatregel gaat aan alle vijf vooraf: begin pas met lees- en spellingsonderwijs als het kind aan lezen/spelling toe is.

Schrijfontwikkeling

Als men kinderen tussen 3 en 8,5 jaar de eigen naam, de woorden ‘mamma’ en ‘pappa’ en enkele namen van broertjes, zusjes, neefjes, nichtjes en vriend(innet)jes laat schrijven, blijken er vier schrijfniveaus te zijn:
Het vrijvormige schrijven van de jonge peuter (gemiddeld tussen 3 jaar en 3 jaar en 9 maanden). Er zitten geen patronen in het geschrevene en er is geen klank-teken-koppeling (afbeelding 1).
Het eigenfiguurlijke schrijven van de oudere peuter (gemiddeld tussen 3 jaar en 9 maanden en 4,5 jaar). Er zitten patronen in het geschrevene – vooral de gesloten kring – maar er is geen klank-teken-koppeling (afbeelding 2).
Het spiegelende schrijven van de kleuter (gemiddeld tussen 4,5 jaar en 6,5 jaar). Er is klank-teken-koppeling maar er zijn spiegelingen (afbeelding 3). Mogelijk zijn er ook verwisselingen – zoals in ‘OJS’ voor ‘Jos’.
Het conventionele schrijven van het jonge schoolkind (gemiddeld tussen 6,5 en 8,5 jaar). Er zijn geen spiegelingen (en verwisselingen) (afbeelding 4).

Afbeelding 1. Anke Laker schrijft haar voornaam vrijvormig.

Afbeelding 2. Anke Laker schrijft haar voornaam en twee andere voornamen eigenfiguurlijk.

Afbeelding 3. Anke Laker schrijft haar voornaam spiegelend.

Afbeelding 4. Anke Laker schrijft haar volledige naam conventioneel.

Leesontwikkeling

Als men met de letters van een spiegelend (afbeelding 3) of conventioneel (afbeelding 4) schrijvend kind nieuwe klankzuivere woorden maakt, blijken er vier reacties te zijn. Stel dat Anke in haar schrijfproef ANKE, MAMA, PAPA en JOS (broer) heeft geschreven. Dan kan men met haar letters het woord KOM maken.

1. Anke leest KOM als ‘K, o, m’. Dit is het louter hakken van het kind dat op het leesdomein een kleuter is.
2. Anke leest KOM als ‘K, o, m; mop’. Dit is het hakken-en-gissen van het kind dat op het leesdomein een kleuter is: Anke vangt haar eigen klanken /k/, /o/ en /m/ op, is niet in staat om ze tot /kom/ te plakken en raadt er het woord ‘mop’ bij.
3. Anke leest KOM als ‘K, o, m; kom’. Dit is het hakken-en-plakken van het kind dat op het leesdomein een jong schoolkind is.
4. Anke leest KOM als ‘Kom’. Dit is het onmiddellijke lezen, dat een verkorting is van het hakken-en-plakken.

Een kind blijkt pas aan lezen toe te zijn, als het conventioneel schrijft en nieuwe klankzuivere woorden van 3 en 4 letters hakt-en-plakt of onmiddellijk leest.

Alle leesmethodes (op één na, het door mij op grond van bovenstaande ontwikkelingslijnen geschreven ‘Ontdekkend Leren Lezen’) houden hier geen rekening mee. Daar komen alle problemen uit voort: te veel kinderen beginnen te vroeg met letters, te vroeg met leesonderwijs en (omdat hetzelfde voor het spellen van ‘hand’/‘rib’, ‘boten’/‘botten’ en ‘jij vindt’/‘ik landde’ geldt) te vroeg met spellingsonderwijs.

Maatregelen

Ik loop de vijf bepleite maatregelen langs.

• ‘Diep’ lezen bevorderen: uitstekend! Echter, een kind dat te vroeg met leesonderwijs begint, doet het in het begin met ‘expliciete directe instructie’ misschien wel aardig maar vroeg of laat haakt het af – het ene kind al bij de meertekenletters zoals ‘oe’, ‘ui’ en ‘ng’, het andere pas bij ‘boten’/‘botten’. Dit verklaart de terugval van veel kinderen in de groep 4/5.
  Bij diep lezen komen concentratie, rust en geduld kijken, maar daar staat het tempo- of race-lezen van het snelst een aantal woorden lezen haaks op. Wat kinderen in tempo- of race-lezen leren is: ongeduldig en onrustig worden en toch weer gaan raden, ondanks dat ze het hakken-en-gissen van de kleuter al lang achter zich hebben.
• Het leesplezier verhogen: geweldig! Maar terecht stelt het artikel: ‘als in groep drie en vier het “technisch lezen” begint (het ontcijferen van woorden), dan wordt het vaak geploeter en vinden leerlingen het saai’. Reden: te veel kinderen beginnen aan ‘technisch lezen’, terwijl ze nog niet kunnen hakken-en-plakken. Edith Hooge raadt aan dat ‘we minder rigide moeten omgaan met wat we kinderen aanbieden’. Dat minder rigide zit inderdaad in de aangeboden leesstof, maar toch vooral in het aanvangsogenblik van het leesonderwijs: niet elk kind is er in augustus/september van groep 3 aan toe en sommige kunnen dan al lezen.
• De lesmethoden en didactiek verbeteren: fantastisch! Baseer alle lesmethodes op de schrijf- en leesontwikkeling van hierboven en begin pas met leesonderwijs als het kind leesrijp is bevonden. Plus: bied kleuters voorwaardenscheppend onderwijs aan door ze met klanken en vormen te laten spelen. Een letter is immers een figuurtje met een vorm en staat voor een klank. Kleuters letters aanbieden blijkt demotiverend te werken én maakt hen niet eerder leesrijp.
  Wat begrijpend lezen betreft, alle leesmethodes laten bij kinderen die te vroeg leesonderwijs krijgen, een kloof ontstaan tussen technisch en begrijpend lezen. Door aan te sluiten bij de psychologische leesontwikkeling van elk kind én aan zijn woordenschat te werken ijlt begrijpend lezen altijd ietsjes achter op technisch lezen, maar ontstaat er geen kloof.
• Zorg voor een leescultuur: heel goed! Een leescultuur landt echter alleen bij kinderen, bij wie lezen, spellen en boeken niet vervelend zijn gemaakt doordat ze boven hun pet gingen. Lees- en spellingsonderwijs óp het niveau van elk kind (en niet erbóven, met directe instructie of anderszins) is dé grondslag voor een gezonde leescultuur.
• De jongens niet vergeten: natuurlijk! Jongens worden gemiddeld later leesrijp dan meisjes en houden er over het algemeen meer van om de stof zelf te verkennen en te ontdekken dan meisjes. Door lees- en spellingsonderwijs óp het niveau van elk kind aan te bieden, winnen we de jongens terug en verliezen we de meisjes niet.

Slachtoffers van de geschiedenis

Maar waarom hebben de deskundigen met wie de krant heeft gesproken, niets over de psychologische ontwikkeling van het schrijven en het lezen en niets over leesrijpheid gezegd? Het antwoord is: omdat ze daar in hun eigen opleiding niets over geleerd hebben en over theorieën over de psychologische ontwikkeling onjuist zijn ingelicht. De bron daarvan ligt in 1929 toen Philip Kohnstamm ideeën in ons land introduceerde om buiten de ontwikkeling van het kind om zijn intelligentie te proberen te verhogen, en in 1946 toen Martinus Langeveld die gedachte in zijn Pedagogisch Instituut institutionaliseerde. Via-via zijn bedoelde deskundigen opgeleid in het gedachtegoed van Kohnstamm en Langeveld.

Zij zijn slachtoffers van deze geschiedenis. En basisschoolleerkrachten en -leerlingen zijn daar ook slachtoffer van maar dan op een heel andere manier.

We kunnen dit stoppen: door de ontwikkeling van het kind weer serieus te nemen en er ons (lees- en spellings)onderwijs op af te stemmen.

Als we dat niet doen en ons tot de vijf bepleite maatregelen beperken, dan voorzie ik meer van hetzelfde en dus een verdere daling van leesvaardigheid en leesplezier.

dr. Ewald Vervaet, ontwikkelings- en leespsycholoog en lid van de kerngroep van de 4.000 leden tellende Werk- en Steungroep Kleuteronderwijs