Is de attitude en het gedrag van leerlingen te beïnvloeden?

Elke leerkracht worstelt er wel eens mee; hoe kun je nu echt vat krijgen op de houding van de leerlingen? Hoe creëer je een sociale, betrokken en leergierige klas? Is dat sowieso mogelijk?

Veel scholen gaan deze strijd aan door regels te stellen en vaardigheden aan te leren; sociale vaardigheidstrainingen, pestprotocollen, stappenplannen, executieve vaardigheden aanleren, enz. Toch blijft het grote effect vaak uit. En als er dan effect is dan blijft het vaak een zware kar waar door alle leerkrachten aan getrokken moet worden. In dit artikel geef ik u inzicht in het effect van bestaande interventies en laat ik u zien hoe een groter en langduriger effect behaald kan worden.

Aanleren van sociale vaardigheden

Bij een sociaal onrustige groep (helaas vaak bestempeld als ‘probleemgroep’) wordt in veel gevallen een expert ingehuurd die een sociale vaardigheidstraining geeft aan die groep. De training heeft meestal een overzichtelijke lengte (variërend van 10 tot 20 bijeenkomsten) en een gestructureerd programma dat is opgebouwd volgens een aantal vaste onderdelen (bijvoorbeeld oefenen, rollenspel, spelletjesvormen, huiswerk). Thema’s als herkennen van en omgaan met emoties, luisteren, complimenten geven en krijgen, omgaan met kritiek en weigeren, keren in veel trainingen terug. Aan het eind van zo’n training lijken de meeste kinderen de vaardigheden goed te beheersen. Toch ziet men er vaak maar weinig van terug in de praktijk. Hoe komt dat?

Bijstra en Nienhuis (2003) tonen aan dat dergelijke trainingen maar weinig aantoonbaar effect hebben op de dagelijkse praktijk en op de lange termijn. Ze geven daarvoor ook meerdere verklaringen. Zo mist er vaak een vervolg op de trainingen om het geleerde te onderhouden, wordt de training vaak onvoldoende afgestemd op de behoefte van individuele kinderen, zijn niet altijd alle kinderen voldoende autonoom gemotiveerd om een aan cursus deel te nemen (ze worden niet voldoende betrokken in het beslissingsproces daartoe) en wordt het geleerde uit de training niet in andere context (bijvoorbeeld het schoolplein of thuis) ondersteund.

De vraag die deze conclusies bij mij oproept is of de oorzaak van minder sociaal gedrag bij de beheersing van de vaardigheden zou liggen. Bij wijze van experiment heb ik ooit eens een kleine, eenvoudige schriftelijke toets afgenomen bij een groep 5 van een basisschool. Daarin werd het inzicht in sociale vaardigheden getoetst. Natuurlijk waren de antwoorden sociaal wenselijk, maar dat geeft niet. Het ging er juist om of de kinderen wisten hoe je sociaal wenselijk zou reageren. En dat wisten ze bijna allemaal! Dit kleine en totaal niet wetenschappelijke experiment bewijst niets, maar het sterkte wel mijn vermoeden dat er meer speelt dan alleen de beheersing van sociale vaardigheden.

Leerlingen weten vaak wel hoe het zou moeten, maar passen dat buiten de controle van de leerkracht nog veel te weinig toe. De redenen die kinderen daarvoor aangaven hebben bijna altijd te maken met een van de twee volgende drijfveren:

1. De eerste drijfveer is het vertrouwen van een kind om zonder toezicht van een volwassene sociaal wenselijk te kunnen handelen en daarmee een ruzie of pesterij op te kunnen lossen (dit wordt ‘self efficacy’ genoemd).
2. De tweede drijfveer is de motivatie van het kind zelf (dus zonder controle van een ander) om sociaal wenselijk te handelen (dit wordt ‘autonome motivatie’ genoemd).

De theorieën over het vergroten van self efficacy (Bandura, 1994) en het stimuleren van autonome motivatie (Deci & Ryan, 2000) hebben zichzelf al geruime tijd bewezen, zowel in wetenschap als praktijk. Vanuit deze theorieën wordt het duidelijk dat hier wel degelijk invloed op uit te oefenen is.

Werkhouding en vaardigheden

Werkhouding is een bekend begrip in onderwijsland, maar wat bedoelen we daar eigenlijk mee? In de praktijk blijkt men er heel veel onder te verstaan; zelfstandigheid, concentratie, motivatie, betrokkenheid, zelfregulerend vermogen, accuratesse, vermogen om samen te werken, enz. Om de werkhouding te verbeteren wordt ook vaak gekozen om vaardigheden aan te leren. In dit geval gaat het om executieve vaardigheden. Net als met het aanleren van sociale vaardigheden zal de beheersing van deze vaardigheden lang niet bij elke leerling een probleem zijn. Daarom zal dit op elke individu afgestemd moeten worden. Bovendien blijken er meer aspecten een rol te spelen dan alleen maar het beheersen van vaardigheden. Ook bij de werkhouding spelen self efficacy en autonome motivatie minstens zo’n grote rol als de vaardigheden zelf.

Integrale benadering

Samengevat zou je kunnen stellen dat zowel sociaal gedrag als werkhouding van drie aspecten afhankelijk zijn:

1. Vaardigheden (beheersen van resp. sociale vaardigheden en executieve vaardigheden).
2. Self efficacy (het vertrouwen in jezelf dat je een bepaalde vaardigheid ook kunt toepassen).
3. Autonome motivatie (vanuit eigen motivatie de vaardigheid toe willen passen).

Om de attitude van leerlingen te beïnvloeden is het van belang dat alle drie de aspecten aandacht krijgen. Per kind kan het verschillen bij welk van deze drie aspecten de oorzaak ligt voor verbetering van de attitude. De leerkracht zal dit moeten kunnen herkennen en verbeteren. Ook zouden idealiter daarbij ouders betrokken worden om deze verbetering zoveel mogelijk onafhankelijk van de context te maken.

Daarnaast kan er ook op structureel niveau (dus in een klas of zelfs op een hele school) een verandering nodig zijn in de benadering van kinderen. Een voorbeeld daarvan is het omgaan met beloning. PBS (Positive Behavior Support, een bekende aanpak om sociaal gedrag te verbeteren) legt daar bijvoorbeeld veel nadruk op, terwijl het de autonome motivatie van leerlingen remt. Terwijl bijvoorbeeld ‘De Vreedzame School’ de autonome motivatie wel positief beïnvloedt, doordat het veel ruimte geeft voor inbreng en zelfsturing door de leerlingen.

Naarmate je je meer verdiept in de drie aspecten zal je merken dat er veel verbanden ontstaan en dat verbeteren van het ene ook gevolgen kan hebben voor het andere. Daarom is het belangrijk om je als school met het gehele team te bekwamen in alle drie de aspecten, om een integrale benadering mogelijk te maken. Het is daarbij belangrijk dat het een onderdeel wordt van de gehele schoolcultuur, waarin alle leerlingen, leerkrachten en ouders meegenomen worden en het structureel aandacht krijgt.

Bronnen

Bijstra JO & Nienhuis J (2003) Sociale vaardigheidstrainingen: meten we of meten we niet? De Psycholoog 38: 174 - 178

Bandura, A. (1994). Self-efficacy. In V. S. Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia of human behavior (Vol. 4, pp. 71-81). New York: Academic Press.

Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, Vol 55(1), 68-78.