Leeruitkomsten zijn ontwikkeld. Welke stap nu?

Dit artikel geeft aanvullende informatie op het artikel ‘Leeruitkomsten formuleren voor je opleiding’ van Carine Elferink (2021).

Even kort terug naar het waarom van leeruitkomsten: Stel je hebt als MBO instelling leeruitkomsten ontwikkeld. Het onderwijsteam ziet de meerwaarde van leeruitkomsten voor de student, namelijk: hij/zij weet waartoe wordt opgeleid en kennis, vaardigheden en (beroeps)attitudes zijn geïntegreerd waardoor de beroepscontext realistisch en betekenisvol wordt. Daardoor sluit deze beter aan bij de arbeidsmarkt en begrijpt de student beter waarom hij/zij bepaalde lessen of activiteiten krijgt aangeboden. Daarnaast legt het werken met leeruitkomsten minder nadruk op het toetsen als doel op zich.

Door leeruitkomsten probeer je inzicht te krijgen in de ontwikkeling van de student en ligt er meer nadruk op het formatief handelen.

Maar dan de volgende stap. De leeruitkomsten zijn ontwikkeld. Wat moet je nu doen om binnen het curriculum concreet handen en voeten te geven aan deze leeruitkomsten? Hoe dat er praktisch uit kan zien wordt duidelijk aan de hand van het volgende praktijkvoorbeeld.

Een ROC in Nederland stelde de vraag om een krachtig en uniform curriculum te ontwikkelen met in de toekomst ruimte voor verdere flexibilisering. Dit was een hele mooie kans om te werken met leeruitkomsten. Daarbij is gebruik gemaakt van het principe van Backward design (Wiggings & McTighe, 1998), ofwel: beginnen met het einde (de leeruitkomsten) voor ogen (stap 1), gevolgd door stap 2, waarin je vaststelt wanneer een leeruitkomst is bereikt. Pas daarna is het tijd voor stap 3, welke leeractiviteiten zijn nodig om de leeruitkomsten te behalen? Deze derde stap valt buiten de scope van dit artikel. In dit artikel zoomen we dus in op stap 2.

• Stap 1: wat zijn de leeruitkomsten die de studenten moeten behalen?
• Stap 2: Hoe stel je vast dat de leeruitkomsten zijn bereikt?
• Stap 3: Welke leeractiviteiten zijn nodig om de leeruitkomsten te behalen?

Nadat de leeruitkomsten waren ontwikkeld was de volgende stap (stap 2) om te bepalen wanneer studenten ‘het kunnen’. Met andere woorden: hoe bepaal je dat een student de leeruitkomst heeft bereikt? Om inzicht te krijgen in deze (de mate van) beheersing, is gebruik gemaakt van rubrics; een beschrijving van de niveaus over de criteria afkomstig uit de leeruitkomst, die beoordeeld gaan worden op een beoordelingsschaal. Rubrics zijn in het kader van leeruitkomsten zeer bruikbaar. De leeruitkomst kan in zijn geheel worden beoordeeld, of je kiest voor het opdelen van de leeruitkomst in enkele stukken waardoor je een vorm krijgt die tussen holistisch en analytisch beoordelen inzit.

Bij het ontwikkelen van de rubric worden docenten uitgedaagd om samen na te denken wat zij echt belangrijk vinden bij het waarderen van een leeruitkomst.

Daarnaast is de rubric niet alleen een beoordelingsinstrument voor docenten, ook studenten gebruiken de rubrics, zodat zij hun eigen ontwikkeling kunnen volgen. Hierdoor kunnen studenten zichzelf bijsturen tijdens het proces naar het kunnen aantonen van de leeruitkomst. Op deze manier wordt een rubric formatief ingezet.
Bij de ontwikkeling van rubrics moet onder andere nagedacht worden over de beoordelingsschaal. Na meerdere sessies met de afvaardiging van het team is overeenstemming bereikt over een 3 puntsschaal: van ‘te ontwikkelen’, naar voldoende, naar goed.

Stellmack et al. (2009), stelt dat hoe meer niveaus er opgenomen worden in de rubric, hoe meer discutabel het onderscheid tussen de niveaus wordt. Vandaar de keuze voor niet te veel niveaus. Besloten is om het niveau ‘voldoende’ en ‘goed’ te operationaliseren in de rubric. Het niveau ‘te ontwikkelen’ wordt gebruikt om aan te geven wat de student nog moet doen om een ‘voldoende’ te behalen. Dit bespaart docenten ontwikkeltijd, omdat zij niet nóg een niveau hoeven te operationaliseren. Een toelichtingsruimte op de score biedt gelegenheid voor de docent om de score te onderbouwen.   

In eerste instantie was er ‘zorg’ bij docenten dat de rubric groot zou worden en een ‘afvinklijstje’ (volledig analytisch) en dat is nu juist niet de bedoeling bij het beoordelen van leeruitkomsten. Je wilt recht doen aan het werken met leeruitkomsten die een integraal karakter hebben. Volledig analytisch beoordelen ontkracht dan juist die meerwaarde.

Hoe voorkom je dus dat de rubric een afvinklijstje wordt?

Mede doordat docenten hun beoordeling  (‘te ontwikkelen’, ‘voldoende’ en ‘goed’) moeten onderbouwen, voorkom je dit. Op gezette momenten vinden er namelijk evaluaties plaats tussen docent en student, waarin de beoordeling wordt besproken en onderbouwd. Kneyber et al., (2022) onderschrijft dit; rubrics kunnen een positieve en structurerende rol spelen zolang je ze maar inzet in combinatie met voorbeelden en dialoog.

Een belangrijke vraag die telkens gesteld moet worden tijdens de ontwikkeling van rubrics is: Wat wil ik dat de student hierin laat zien? Het eenvoudigste is te beginnen met het operationaliseren van het ‘goed’ niveau. Houd daarbij in het achterhoofd dat de leeruitkomsten zijn beschreven in termen van een ‘goed’ resultaat.  De student scoort daarom al een ‘voldoende’ als hij de leeruitkomsten grotendeels heeft behaald. Pas als hij (een onderdeel van) de leeruitkomst volledig heeft behaald, wordt de score ‘’goed’’ toegekend.

Tot slot nog de tip om bij de beschrijving van de criteria zoveel mogelijk weg te blijven van kwantiteiten zoals: ‘hij moet 3 modellen kunnen benoemen’, omdat dit niet iets zegt over de kwaliteit. Daarnaast wil je de ruimte bieden aan flexibilisering. Er zijn immers meerdere wegen die bewandeld kunnen worden naar aantonen van een leeruitkomst. Ook het gebruik van woorden als altijd, meestal of vaak beperk je zoveel mogelijk, tenzij het niet anders kan.

Geraadpleegde bronnen

• Elferink, C. (18 februari 2021). Leeruitkomsten formuleren voor je opleiding. Geraadpleegd op 8 maart2002, van Leeruitkomsten formuleren voor je opleiding (wij-leren.nl)
• Kneyber, R., Sluijsmans, D.,  Devid, V., & Wilde Lopez, B. (2022). Formatief handelen van instrument naar Culemborg: Phronese.
• Stellmack, M.A., Konheim-Kalkstein, Y.L., Manor, J.E., Massey, A.R., & Schmitz, J.A.P. (2009). An assessment of reliability and validity of a rubric for grading APA-style introductions. Teaching of Psychology, 36, 102-107.
• Wiggings, G., & McTighe, J. (1998). Understanding by Design. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.