Dimensies van onderwijs

Het model Dimensies van het onderwijs is een richtinggevend denkmodel wat gebruikt kan worden om de positie van de school te bepalen en een meerjarige visie te ontwikkelen. In het model worden leerstofgericht onderwijs en kindgericht onderwijs in beeld gebracht.

Kenmerken van het model dimensies van onderwijs

• Het model van de dimensies van onderwijs start vanuit het 'why', de waaromvraag van onderwijs
• Het model is in zijn aard neutraal, aangezien elke school zelf kan bepalen wat de invulling van de waaromvraag / visie is. Als er daarna maar congruent wordt doorgeredeneerd bij de invulling van de andere dimensies.
• De kerndimensies van het model zijn onderbouwd vanuit wetenschappelijke inzichten over ontwikkelen en leren.
• Het model is richtinggevend, omdat de vaststelling van het doel van onderwijs consequenties heeft voor de invulling van de andere dimensies. Dit geeft richting aan schoolontwikkeling.
• De onderliggende gedachte van het model is: breng je schoolorganisatie voor leraren en leerlingen in lijn met je opvatting over leren en ontwikkelen van kinderen en volwassenen.
• Het model brengt daarmee onderwijskundige en veranderkundige inzichten bij elkaar. Daardoor ontstaan er duurzame veranderingen.

De cognitivistische leertheorie is de onderlegger onder de linkerkant van het model. De rechterkant van het model wordt ingevuld op basis van ideeën uit het (sociaal) constructivisme.

Doel / focus / visie

De basisgedachte achter de dimensies van het model is, dat je als school eerst grondig doordenkt wat je visie op leren en ontwikkelen is. En welke doelen je vanuit dat inzicht met de leerlingen wilt bereiken. Je stelt als team vast wat het gezamenlijk verlangen is: Hoe wil ik dat de leerlingen de school verlaten? Over welke kennis, houding en vaardigheden moeten zij op dat moment beschikken? Dit is de invulling van de eerste dimensie: doel/focus.

Hierbij is de focus van de linkerkant van het model sterk gericht op met name kwalificatie. Bij de rechterkant van het model staat de brede ontwikkeling van leerlingen centraal, die zowel kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming betreft.

Congruentie

Vervolgens moet de invulling van de andere dimensies hiermee in lijn zijn. Het model van de dimensies bevat daarom vervolgens drie basale dimensies: pedagogiek, didactiek en leerstof. De invulling van deze dimensies moet ondersteunend zijn aan het gezamenlijk verlangen. 

Je hebt bij het doel van het onderwijs bijvoorbeeld samen vastgesteld dat je een zelfstandige leerhouding als belangrijke opbrengst van het onderwijs ziet. Dan zal je qua pedagogisch gedrag een coachende houding moeten hebben. Een zelfstandige leerhouding ontwikkelen leerlingen immers niet door sturend leraargedrag in een systeem van volgzaamheid.

Ondersteunende dimensies

De vier volgende dimensies zijn organisatievorm, differentiatie, toetsen en rapportage. Deze onderdelen van het onderwijs dienen het pedagogische en didactische gedrag en het omgaan met leerstof te ondersteunen. Dergelijk leraargedrag functioneert namelijk niet in het luchtledige. Het vraagt om ondersteunende structuren en werkwijzen.

Cultuur en leiderschap

De invulling van de dimensies wordt dus gedaan op basis van een visie op leren en ontwikkelen. Die visie beperkt zich niet tot het leren van leerlingen, maar strekt zich ook uit tot het leren van volwassenen. Daarom zullen de onderste delen van het model in lijn moeten zijn met de bovenste dimensies.

Als je wilt dat leraren coachend gedrag laten zien, zal je als schoolleider geen sturende en directieve houding moeten hebben.

Klik op de afbeelding voor een vergroting in een nieuw venster.

Uitgebreide toelichting

De beweging die scholen kunnen maken op elk van de dimensies, wordt uitgebreid beschreven in het artikel "Deze 12 onderwijsveranderingen zijn kindgericht en toekomstbestendig".

Daarnaast is het mogelijk om als school zelfstandig een studiedagdeel vorm te geven middels de beschrijving "Zo maak je richtinggevend beleid voor je school".

Bronnen

• Behaviorism, cognitivism, constructivism: Comparing critical features from an instructional design perspective. Ertmer, P.A. & Newby, T.J. (2013). Performance improvement quarterly, 26, 43-71.
• The influence of experience and deliberate practice on the development of superior expert performance. Ericsson, K.A. (2006). In Ericsson, K.A., Charness, N., Feltovich, P.J. & Hoffman, R.R. (red.), The Cambridge handbook of expertise and expert performance, 38, 685-705.
• A review of Piagetian studies relevant to science instruction at the secondary and college level. Chiapetta, E.L. (1976). Science Education, 60, 253-261.
• Theory into practice: How do we link? Bednar, A.K., Cunningham, D., Duffy, T.M. & Perry, J.D. (1991) In G.J. Anglin (red.), Instructional technology: Past, present, and future. Englewood: Libraries Unlimited
• Learning Theory and Educational Intervention: Producing Meaningful Evidence of Impact Through Layered Analysis. Cianciolo, A. T., & Regehr, G. (2019). Academic Medicine, 94(6), 789-794.
• Constructivist, problem-based learning does work: A meta-analysis of curricular comparisons involving a single medical school, Schmidt, H. G., Van der Molen, H. T., Te Winkel, W. W., & Wijnen, W. H. (2009) Educational Psychologist, 44(4), 227-249.
• The case for plural PBL: an analysis of dominant and marginalized perspectives in the globalization of problem-based learning, Frambach, J. M., Talaat, W., Wasenitz, S., & Martimianakis, M. A. (2019). Advances in Health Sciences Education (link) 1-12
• Problem-based learning is compatible with human cognitive architecture: Commentary on Kirschner et al. Schmidt, H. G., Loyens, S. M., Van Gog, T., & Paas, F. (2007). Educational Psychologist, 42(2), 91-97.